Val\u00e9ria Vernaschi Lima<\/p>\n\n\n
As pr\u00e1ticas pedag\u00f3gicas orientadas pela perspectiva da inclus\u00e3o ativa do aprendiz no processo de constru\u00e7\u00e3o do conhecimento sup\u00f5em o favorecimento do di\u00e1logo e das intera\u00e7\u00f5es interpessoais. As atividades organizadas em pequenos grupos s\u00e3o estrat\u00e9gicas para a promo\u00e7\u00e3o da fala e da escuta, em particular de ideias e valores diferentes. A riqueza da diversidade contribui para a amplia\u00e7\u00e3o de repert\u00f3rio e de intera\u00e7\u00f5es que possam aumentar as redes de associa\u00e7\u00e3o e os processos de diferencia\u00e7\u00e3o progressiva e reconcilia\u00e7\u00e3o integrativa.
Para tanto, h\u00e1 que se instituir um ambiente favor\u00e1vel \u00e0 aprendizagem, cuja constru\u00e7\u00e3o depende do papel fundamentalmente desempenhado pelos professores. Assim, as comunidades de aprendizagem representam espa\u00e7os voltados ao interc\u00e2mbio de experi\u00eancias e \u00e0 constru\u00e7\u00e3o de novos saberes. Constituem-se em oportunidades para o exerc\u00edcio do trabalho em equipe, comunica\u00e7\u00e3o, cria\u00e7\u00e3o de v\u00ednculos solid\u00e1rios e corresponsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem. Ao incluirmos as emo\u00e7\u00f5es no processo de aprendizagem, abrimos espa\u00e7o para a express\u00e3o dos sentimentos, formas de pensar o mundo e de duvidar, e por meio da intera\u00e7\u00e3o dessas singularidades cria-se um ambiente de respeito \u00e0 diversidade de ideias e valores (MOURTH\u00c9 et al. 2018).
Dewey (2002) recomendou a utiliza\u00e7\u00e3o de cinco fases no processo de aprendizagem: (i) perplexidade frente a um problema; (ii) tentativa de interpreta\u00e7\u00e3o; (iii) explora\u00e7\u00e3o e an\u00e1lise de componentes; (iv) refinamento e reelabora\u00e7\u00e3o de hip\u00f3teses; (v) aplica\u00e7\u00e3o na realidade.
Em rela\u00e7\u00e3o ao papel do docente como facilitador do processo ensino-aprendizagem, Freire (1996) chama a aten\u00e7\u00e3o para algumas a\u00e7\u00f5es primordiais: (i) promo\u00e7\u00e3o da curiosidade e da criticidade; (ii) reconhecimento de que o processo educacional \u00e9 inacabado; (iii) respeito \u00e0 autonomia do especializando; (iv) responsabilidade, toler\u00e2ncia e bom senso; (v) integra\u00e7\u00e3o da inten\u00e7\u00e3o e do gesto, comprometendo-se com a educa\u00e7\u00e3o como forma de interven\u00e7\u00e3o no mundo e de transforma\u00e7\u00e3o da realidade. Tomando como refer\u00eancia o papel do facilitador no acompanhamento das trajet\u00f3rias dos estudantes,<\/p>\n\n\n
\u201ca capacidade de lidar com a singularidade de cada contexto exige o desenvolvimento e aplica\u00e7\u00e3o de saberes que n\u00e3o s\u00e3o antecip\u00e1veis e que ganham sentido em ato, pelo estabelecimento de conex\u00f5es entre experi\u00eancias pregressas e os novos conhecimentos acessados. O desenvolvimento dessas capacidades requer, necessariamente, foco no processo, no qual os estudantes devem ser acompanhados em sua aprendizagem, recebendo feed back e apoio para constru\u00edrem planos de aprendizagem em resposta \u00e0s necessidades identificadas, por meio da avalia\u00e7\u00e3o do impacto de suas a\u00e7\u00f5es no contexto em que s\u00e3o desenvolvidas. Objetivos r\u00edgidos e pr\u00e9-determinados s\u00e3o substitu\u00eddos por processos n\u00e3o lineares de base construtivista em experi\u00eancias constitutivas de uma pr\u00e1tica reflexiva\u201d (RIBEIRO et al., 2018, p. 31).<\/p><\/blockquote>\n\n\n
Os educandos, por sua vez, devem ter uma participa\u00e7\u00e3o ativa nesse processo, sendo estimulados a fixar objetivos educacionais, planejar e fazer corre\u00e7\u00f5es. Os professores e escolas nesse contexto s\u00e3o, ent\u00e3o, respons\u00e1veis por favorecer e ampliar a compreens\u00e3o desses sujeitos sobre a realidade e sobre o seu processo de aprender (BRANSFORD, 2007).
Segundo Gauthier & Tardif (2010), o termo construtivismo \u00e9 mais recente que interacionismo e suas origens podem ser encontradas na matem\u00e1tica e, posteriormente, na filosofia e nas artes. As investiga\u00e7\u00f5es da ci\u00eancia cognitiva e da neuroci\u00eancia, nas \u00faltimas tr\u00eas d\u00e9cadas, t\u00eam aprofundando as bases tanto da concep\u00e7\u00e3o construtivista da educa\u00e7\u00e3o como do cognitivismo e apontado as limita\u00e7\u00f5es da concep\u00e7\u00e3o comportamental.
Como os comportamentalistas explicavam a aprendizagem como um fen\u00f4meno que ocorre de fora para dentro, os conte\u00fados passaram a ser valorizados no sentido dos comportamentos observ\u00e1veis e das rela\u00e7\u00f5es entre est\u00edmulo e resposta (teoria S-R), num contexto onde a escola deveria preparar os estudantes para atuarem no mercado. A abordagem behaviorista passou a ser predominante nas iniciativas educacionais j\u00e1 em meados do s\u00e9culo XX, com forte influ\u00eancia na educa\u00e7\u00e3o tecnicista e profissionalizante.
A corrente cognitivista foi sendo conformada a partir de uma posi\u00e7\u00e3o reativa ao behaviorismo e valoriza\u00e7\u00e3o dos conceitos de representa\u00e7\u00e3o, cren\u00e7as, inten\u00e7\u00f5es e autocontrole como elementos que, igualmente, interferem e condicionam o fen\u00f4meno da aprendizagem, para al\u00e9m do ambiente. Assim, os cognitivistas passaram a tratar as ci\u00eancias cognitivas como um campo de conhecimento dedicado \u00e0 pesquisa dos processos mentais que resultam em aprendizagem. Para o cognitivismo, o foco foi deslocado para os processos de aprendizagem ao inv\u00e9s dos comportamentos observ\u00e1veis.
De modo abrangente, o cognitivismo \u00e9 uma teoria que afirma que \u201ca conduta humana n\u00e3o \u00e9 redut\u00edvel \u00e0s respostas\u201d, a partir de est\u00edmulos (SALVADOR, 2000, p. 241). Al\u00e9m dessa constata\u00e7\u00e3o, a afirma\u00e7\u00e3o da aprendizagem como um processo de transforma\u00e7\u00e3o da \u201cinforma\u00e7\u00e3o que prov\u00e9m do ambiente, interpretando-a e construindo dela uma representa\u00e7\u00e3o simb\u00f3lica\u201d s\u00e3o os pontos de converg\u00eancia para a elabora\u00e7\u00e3o de uma concep\u00e7\u00e3o construtivista do ensino e da aprendizagem (GAUTHIER; TARDIF, 2010, p.421).
Considerando essas especificidades do cognitivismo, a concep\u00e7\u00e3o construtivista passou a situar a educa\u00e7\u00e3o escolar segundo uma abordagem mais ampla, destacando a import\u00e2ncia do contexto, das pr\u00e1ticas e das experi\u00eancias para o desenvolvimento humano (SALVADOR, 2000, p. 37), para al\u00e9m do processamento de informa\u00e7\u00f5es.
Saviani (2009) chama a aten\u00e7\u00e3o que embora as metodologias ativas, herdeiras do movimento escolanovista do in\u00edcio do s\u00e9culo XX, n\u00e3o tenham tido ampla aceita\u00e7\u00e3o na educa\u00e7\u00e3o obrigat\u00f3ria, influenciaram um certo relaxamento das pr\u00e1ticas docentes em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 abordagem de conte\u00fados. Essa consequ\u00eancia foi negativamente potencializada pela reduzida oferta de recursos educacionais que favorecem a busca por informa\u00e7\u00f5es. Em fun\u00e7\u00e3o desses reducionismos, a utiliza\u00e7\u00e3o de metodologias ativas por escolas que n\u00e3o favorecem o acesso dos estudantes \u00e0s melhores informa\u00e7\u00f5es ou n\u00e3o oferecem pr\u00e1ticas e recursos educacionais e o desenvolvimento de capacidades reflexivas e de autoaprendizagem resulta na produ\u00e7\u00e3o de um reduzido conjunto de oportunidades de aprendizagem quando comparada \u00e0quela oferecida pelo ensino tradicional, pautado na transmiss\u00e3o de conte\u00fados.
As escolas que utilizam as metodologias no contexto da concep\u00e7\u00e3o interacionista de modo pleno priorizam a compreens\u00e3o e o aprofundamento ao inv\u00e9s da extens\u00e3o de conhecimentos e, nesse sentido, o processo e as capacidades cr\u00edtica, reflexiva e criativa ocupam um lugar de destaque na produ\u00e7\u00e3o de saberes. De modo oposto, as metodologias convencionais priorizam a transmiss\u00e3o de conte\u00fados e a forma\u00e7\u00e3o de h\u00e1bitos e modos de agir esperados pelo mundo do trabalho, o que enaltece os comportamentos observ\u00e1veis, a repeti\u00e7\u00e3o, a disciplina e a memoriza\u00e7\u00e3o de conhecimentos.
Considerando essas novas evid\u00eancias sobre o processo ensino-aprendizagem, as Diretrizes Curriculares Nacionais Brasileiras (DCN) publicadas no in\u00edcio do s\u00e9culo XXI para as carreiras da \u00e1rea da sa\u00fade passaram a valorizar e a orientar que os programas de gradua\u00e7\u00e3o utilizassem metodologias que promovessem o pensamento cr\u00edtico e reflexivo nos estudantes. Al\u00e9m dessa diretriz, os curr\u00edculos orientados por compet\u00eancia, com mesmo considerando-se que a abordagem interdisciplinar e interprofissional representem grandes desafios para a educa\u00e7\u00e3o do s\u00e9culo XXI.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"Val\u00e9ria Vernaschi Lima As pr\u00e1ticas pedag\u00f3gicas orientadas pela perspectiva da inclus\u00e3o ativa do aprendiz no processo de constru\u00e7\u00e3o do conhecimento sup\u00f5em o favorecimento do di\u00e1logo e das intera\u00e7\u00f5es interpessoais. As atividades organizadas em pequenos grupos s\u00e3o estrat\u00e9gicas para a promo\u00e7\u00e3o da fala e da escuta, em particular de ideias e valores diferentes. A riqueza da […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[20],"tags":[],"class_list":["post-2429","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-glossario"],"yoast_head":"\n
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